La ED y la Tecnología para el Desarrollo Humano

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Definición de Tecnología para el Desarrollo Humano

La Tecnología para el Desarrollo Humano puede se define como aquella tecnología que tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades humanas: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y crear, disfrutar de un nivel de vida decoroso y participar en la vida social, económica y política de una comunidad (PNUD, 2001).

Estrategias para promover tecnología para el desarrollo

Según la propuesta de Pérez et al. (2005), la Tecnología para el Desarrollo Humano puede ser impulsada, desde la cooperación al desarrollo, mediante tres tipos de estrategias:

  • Mediante la promoción de acciones de desarrollo,
  • Generando y difundiendo conocimiento apropiado y
  • Utilizando la ED y la sensibilización social para la generación de actitudes que orienten las dos primeras estrategias a la promoción del desarrollo humano.

La ED, por tanto, promueve comportamientos que ayudan a potenciar que la tecnología esté al servicio de las comunidades más desfavorecidas y lo puede hacer desde dos aproximaciones.

En primer lugar, influyendo en las actitudes de la ciudadanía en su sentido más amplio y, en segundo, influyendo en la formación de los futuros tecnólogos implicados en el desarrollo, a través de su aplicación en la formación universitaria en el ámbito científico-técnico. Al tipo de actitudes de los implicados en la cooperación internacional y el desarrollo dedicaremos el siguiente apartado de esta reflexión. Para ello, seguiremos la propuesta de Martínez Navarro (2000).

Actitudes Éticas de los Profesionales del Desarrollo

1. Solidaridad

La primera actitud que queremos resaltar es la de la solidaridad, entendida como virtud privada y como actitud de querer realizar la justicia (Camps, 1994).

El primer significado llama la atención sobre las actitudes de corresponsabilidad frente a los problemas de exclusión social de gran parte de la humanidad; significa ponerse en el lugar del que sufre privaciones injustas derivadas de un sistema económico y político incapaz de hacer frente al problema de la desigualdad.

El segundo significado hace hincapié en la actitud de querer realizar la justicia entendida como un estado en el que todos los habitantes del planeta disfrutan en condiciones de igualdad de los derechos humanos y asumen los deberes básicos necesarios para tal fin. Consideramos que, para la práctica de los que trabajan en desarrollo, una motivación verdaderamente solidaria es fundamental para querer acercarse a los problemas de los que sufren la injusticia social.

Sin ella, no es posible iniciar un proceso de reflexión que desemboque en una práctica transformadora en el campo de actuación propio de cada uno de los actores.

2. Diálogo, respeto y valoración de la diversidad

El segundo bloque de actitudes hace referencia al diálogo, el respeto y la valoración de la diversidad.

Estas tres actitudes son básicas para todos los agentes del desarrollo. Quien no está dispuesto a presentar sus argumentos y a recibir críticas, quien no escucha ni valora las opiniones o intereses de los demás, no está capacitado para implicarse en las tareas del desarrollo. El respeto a las personas que presentan ideas o intereses diferentes, la voluntad de decir la verdad y confiar en la palabra de los demás, y la confianza en la razón y no en la fuerza como criterio de decisión deben ser disposiciones esenciales del ethos o del carácter de las personas que trabajan por un mundo más justo (Lozano y Monterde, 2003).

3. Convicción y responsabilidad

La convicción responsable o responsabilidad convencida es aquella actitud que corresponde especialmente a quiénes desempeñan cargos públicos (Martínez Navarro, 2000).

La buena voluntad es esencial a cualquier persona con altura moral y ambición de justicia; más, si cabe, en quienes se implican en las tareas de desarrollo. Pero con ella no basta. Sólo los optimistas cosmológicos pueden pensar ingenuamente que de buenas intenciones nunca derivarán consecuencias negativas. Esta actitud es un lujo que no puede permitirse en la cooperación al desarrollo: prever las posibles consecuencias de su decisión y hacerse cargo de los riesgos que ella implica es una virtud esencial de los agentes de cooperación. La persona auténticamente responsable –tal y como afirmaba Weber (1967)– no es aquella que busca el éxito a cualquier precio, sino la que es capaz de afirmar no puedo hacer más, aquí me detengo; ahí están mis convicciones irrenunciables y no puedo ir más allá.

4. Participación y adaptación de las personas

La apertura a la participación de todos los afectados y la adaptación a sus ritmos y circunstancias tiene que ver con la idea de desarrollo humano como proceso cuyo centro reside en la ampliación de las capacidades de las personas.

Si tomamos esta premisa en serio, debemos asumir que lo que realmente importa es la gente, sus opiniones, sus prioridades, sus necesidades. Esto implica, en primer lugar, dar prioridad a los valores y las preferencias de los más débiles y, en segundo lugar, estar dispuesto a revisar de manera crítica nuestros propios comportamientos, sin dejar de lado la importante cuestión del poder de los expertos externos, de quienes tienen los recursos económicos, de quienes dominan la tecnología (Chambers, 1997; Lederach, 1996; Ferrero, 2004).

5. Procesos de desarrollo a largo plazo

Por lo que se refiere a la visión a largo plazo impulsando reformas estructurales, la actitud necesaria es la que entiende el desarrollo no como un proceso que se limita a poner parches a las situaciones de precariedad, sino que hay que ir más allá, y concebir el desarrollo como algo integral y dilatado en el tiempo.

Quien se implique en el desarrollo de los pueblos debe ser consciente de que es un proceso largo y complejo, y que las consecuencias de cualquier acción que se lleve a cabo son múltiples y prolongadas en el tiempo. Las acciones de cooperación para el desarrollo deben partir de una concepción integral desde su inicio.

Los procesos de desarrollo se sitúan en contextos comunitarios que constituyen auténticos sistemas complejos. En estos sistemas existen multitud de factores de muy diversa índole que afectan a los procesos. No puede entenderse el sistema desde un único punto de vista, sea éste económico-financiero, político, social, cultural, etc., sino considerando el conjunto de todos ellos. Y tampoco la agregación de ellos como elementos independientes: los diferentes factores que afectan al proceso se interrelacionan a su vez entre ellos (Ferrero, 2003). Por otro lado, si nos apropiamos de esta visión integral, tenemos que asumir la necesidad de realizar reformas estructurales en el sistema internacional y nacional, adoptar nuevas reglas de juego y nuevas instituciones que favorezcan la consecución y permanencia del desarrollo humano.

6. Coherencia entre proyecto de desarrollo y las políticas del Estado

La visión integral del desarrollo está muy ligada con la coherencia entre las políticas estatales.

De nada sirve dedicar recursos a la lucha contra la pobreza si, con políticas proteccionistas a la agricultura europea, se está impidiendo que los productos de los países del Sur penetren en nuestros mercados.

O, del mismo modo, es imposible pensar en la mejora de los niveles educativos y sanitarios de los más desfavorecidos si, por otro lado, se recomiendan durísimos planes de austeridad a los gobiernos del Sur que incluyen la reducción del gasto público en aquellos sectores. Pero la necesidad de coherencia también afecta a las propias políticas de ayuda oficial al desarrollo ya que, en muchos casos, parte de ella acaba empleándose con fines distintos de aquellos para los que fue concedida, fenómeno que se denomina fungibilidad de la ayuda.

7. Transparencia y rendición de cuentas

La actitud de transparencia y rendición de cuentas es necesaria para asegurar la participación de todos los afectados en las deliberaciones previas a la toma de decisiones y en los procesos decisorios.

Las actitudes de secretismo y oscurantismo son claramente contrarias a la igualdad de oportunidades –entre proyectos, entre ONGD candidatas, etc.– y a la participación de la opinión pública, porque ponen trabas al acceso a la información relevante para poder enjuiciar el modo con el que se están llevando a cabo las tareas de desarrollo. La rendición de cuentas es un elemento esencial de la transparencia y un requisito indispensable para delimitar las responsabilidades de cada sección o departamento que hace uso de los fondos públicos (Martínez Navarro, 2000).

8. Inversiones de fondos públicos para una gestión eficaz

Por otro lado, la disponibilidad para la gestión eficaz y eficiente de los fondos públicos implica no sólo no desviar fondos públicos para fines particulares, sino ser un profesional competente que busca la excelencia profesional y que emplea los fondos públicos de manera eficaz, consiguiendo los objetivos propuestos, y eficiente, a través de una buena administración de los recursos disponibles, (Martínez Navarro, 2000). La excelencia profesional está también relacionada la formación técnica de la más alta cualificación y con el esfuerzo de formación continúa.

La Universidad, Instrumento de Solidaridad y Cooperación

Entre los nuevos actores del sistema de cooperación internacional se encuentran las universidades, cuyo tarea en los procesos de transferencia de conocimiento puede jugar un papel muy importante para el incremento de las capacidades de la ciudadanía de los países del Sur.

Como resalta el grupo de expertos del Task Force on Higher Education and Society del Banco Mundial (2000), la educación superior contribuye a fortalecer la sociedad civil y a estimular el gobierno democrático, a través de la generación de bienes públicos para la sociedad como nuevos conocimientos y espacios seguros para el libre intercambio de ideas acerca de los valores que definen el desarrollo de un país.

Tiene, por consiguiente, un rol importante que jugar en la formación de capital social (Banco Mundial, 2003). Asimismo, la educación universitaria puede formar líderes inspiradores que se desempeñen eficazmente en el mundo político y económico del siglo XXI y profesionales especializados que pueden inventar, adoptar y transferir la tecnología moderna a todos los sectores de la sociedad. Y, por último, lo que nos parece más fundamental, la educación superior aumenta las opciones de las personas y, por tanto, contribuye directamente al desarrollo humano de los habitantes de todo el mundo.

Pero, para que pueda lograr este objetivo, es indispensable que la universidad oriente sus actividades de docencia, investigación y extensión académica hacia el desarrollo humano. En el cuadro siguiente presentamos una propuesta elaborada por la Development Education Association y la Association of University Teachers (1999), ambas del Reino Unido, en la que se ejemplifican dos visiones contrapuestas de la educación superior, una más reduccionista y otra más amplia. Para diferenciarlas, se atiende a cuatro categorías de la educación terciaria: su producto, su objetivo, su investigación y su inmersión en la sociedad del conocimiento.

Tabla 1: Visión reduccionista y visión amplia de la educación superior

Fuente: DEA/UT (1999).

Visión reduccionista de la educación superior Visión amplia de la educación superior
El producto: un individuo especializado y conocedor preparado para jugar un rol económico en la sociedad. El producto: un equipo adaptativo y reflexivo preparado para responder de forma creativa a todos los tipos de cambio.
El objetivo: producción de una fuerza de trabajo formada para atender la demanda de objetivos económicos. El objetivo: contribuir a un desarrollo duradero como ciudadanos globales responsables.
La investigación: investigación de primera fila para adquirir una ventaja competitiva sectorial o nacional. La investigación: colaboración internacional en la investigación y la diseminación de resultados.
La sociedad del conocimiento: la educación superior como un producto exportable y un instrumento para los objetivos económicos La sociedad del conocimiento: función social de la educación superior, múltiple partenariado para facilitar la distribución del conocimiento.

Los autores de la propuesta subrayan que no se trata de percepciones que se excluyan mutuamente, ya que la educación superior es capaz de atender múltiples expectativas.

Compartimos este concepto pues creemos que es posible un modelo más integrador sobre la posición de la universidad en la sociedad actual. No se trata de contraponer la universidad aislada de la que está plenamente integrada en el mercado de trabajo, pero sí ofrecer un tipo de formación, orientar la investigación y trabajar las relaciones con la sociedad no con el objetivo único de satisfacer las necesidades del mercado.

Si el desarrollo humano coloca al ser humano como finalidad del proceso de desarrollo y es inherentemente multidimensional, la universidad orientada al desarrollo humano no puede apuntar únicamente a la formación del ser humano como agente económico.

Además, el desarrollo humano es un proceso empoderador que apunta al respeto de los derechos humanos y a las libertades de los individuos como prioridad y fin último del desarrollo. Por ello, una universidad orientada al desarrollo humano no tiene que ser reproductora sino transformadora, entendiendo por transformación el impulso de cambios sustanciales en las instituciones sociales, en la política y en la economía, con importantes implicaciones para las relaciones entre grupos sociales y clases y para la manera de crear riqueza, estatus y poder (Brennan, 2002). No olvidemos que el conocimiento es poder y, en la sociedad del conocimiento, la competencia se mide mediante títulos académicos. Si los futuros titulados se sitúan en los puestos más altos del mercado laboral y en las posiciones políticas de influencia, dependiendo de las características de formación de los graduados, es factible de generar una transformación.

La ED constituye, a nuestro juicio, un buen punto de partida para proponer estrategias que impulsen la universidad hacia la transformación social. En nuestro país, en el campo científico técnico, hay experiencias sobre docencia muy consolidadas, a través del impulso de asignaturas de libre elección (Boni et al., 2002) y de la formación de profesorado universitario (Lozano et al., 2003; Boni et al., 2004); también el campo de la extensión académica está siendo explorado a través de la promoción de tesis, tesinas y trabajos fin de carrera dedicados a la cooperación (ISF, 2005).

El ámbito de la investigación necesita de mayor impulso, aunque existen ejemplos muy valiosos en otros países basados en la metodología de la investigación-acción, donde se funde prácticamente la investigación con la extensión académica (Taylor y Fransman, 2004).

Concluyendo esta reflexión, llamamos la atención sobre un asunto relevante y que puede constituir tanto una potencialidad como una amenaza para el futuro de la ED en la universidad (Gómez et al., 2005): el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) también conocido como “proceso de Bolonia”.

Potencialidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

¿Cuáles son las potencialidades del EEES?

La ciudadanía cosmopolita constituye una apuesta por el multilateralismo y, desde esta perspectiva, creemos positivo que Europa se sitúe en el contexto de la globalización en el mundo universitario con esta propuesta común por el EEES, pero rescatando los valores que marcan la diferencia con otros modelos universitarios. Como recoge una de las declaraciones inspiradoras del proceso de Bolonia, la Declaración de Salamanca (2001), la educación se concibe como servicio público, acceso amplio a los estudios de grado y postgrado, educación para la realización personal, educación a lo largo de la vida, educación para la ciudadanía, respeto a la diversidad, educación con significación social. Creemos que esto no es incompatible con la búsqueda de la excelencia ni con la formación técnica adecuada que requiere el mercado laboral.

Existen numerosos estudios de ámbito europeo (DeSeCo, 2002; González y Wagennar, 2003) que hablan de competencias morales y sociales que deben fomentarse en la educación universitaria.

El otro aspecto positivo para resaltar es el cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Creemos necesario que aquél se lleve a la práctica en la educación universitaria que está necesitada de un cambio profundo en sus metodologías docentes y, en nuestra opinión, si no existiera esta directriz marcada desde las instancias europeas es difícil que los profesores universitarios, por propia iniciativa, quisieran cambiar su tradicional esquema pedagógico. La innovación docente tiene que ser incentivada y dotada de recursos económicos; si no, pasará lo que ha ocurrido con otras reformas educativas: que quedará sólo en buenas intenciones.

Pero no todos son aspectos positivos. Nos preocupa la poca participación de los actores de base en el diseño del proceso y la tendencia que está siguiendo la cuestión de la calidad. No querríamos dar la razón a Kivinen (2002), que sostiene que los intentos de armonización bajo la bandera de la Europa del conocimiento tienen un motivo utilitarista: incrementar la competitividad económica creando un mercado de trabajo abierto dentro de los países de la UE, aumentando la competitividad y el atractivo del EEES.

Esta es la visión que se desprende del documento de la Comisión Europea, El papel de las universidades en la Europa del conocimiento (2003), cuando se afirma que el objetivo del EEES es convertir a las universidades europeas en una referencia a nivel internacional, garantizando que dispongan de recursos suficientes y se administren con eficacia, que refuercen su excelencia, que se abran hacia el exterior e incrementen su atractivo a escala internacional.

Nos parece una visión muy pesimista del proceso de Bolonia, pero conviene estar alerta porque las tendencias de la globalización son muy fuertes y el discurso predominante es el neoliberal, el cual sitúa a la universidad como formadora de recursos humanos especializados que sirvan a los intereses económicos. Poco espacio queda para el cultivo de la autonomía personal, de la responsabilidad, del diálogo, del pensamiento crítico en este modelo de universidad.

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